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Und woran liegt es nun? Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung

Spätestens im Studium müssen akademische Schreibkompetenzen (Antoniou & Moriarty, 2008; Badley, 2009) ausgebildet werden, um den Anforderungen an die zu produzierenden Texte (Hausarbeiten, Abschlussarbeiten, Masterarbeiten etc.) zu entsprechen, inklusive intertextueller Bezugnahmen. Als ein Teil von Wissenschaftskompetenz (vgl. Borg, 2010; Gal, 2004) beinhaltet dies zwei Ebenen bei der Auseinandersetzung mit dem Wissensgebiet:

1) das ‚Engagement with Research’ wird als die Beschäftigung mit abgesicherten wissenschaftlichen Inhalten definiert, während ein

2) ‚Engagement in Research’ das eigenständige Generieren wissenschaftlicher Erkenntnisse bezeichnet.

 

Während sich das akademische Schreiben von der Schulzeit bis zur Abschlussarbeit im Studium, vor allem durch ein ‚Engagement with Research’ kennzeichnet, bei dem das Lernen von Wissensinhalten im Vordergrund steht (Ein Elefant ist ein Rüsseltier, der Elefant ist das größte Säugetier und ein Kalb kommt nach 21 Monaten Tragzeit bereits mit 100kg Gewicht zur Welt …), wird das ‚Engagement in Research’, das sich auch auf das eigene Entwerfen empirischer Studien oder Analysieren von Datensätzen bezieht, sowie zugleich die Darstellung und Kommunikation der gewonnenen Ergebnisse in der Wissenschaftsgemeinschaft beinhaltet (Phillips & Norris, 2009; Tenopir & King, 2004), zumeist erst in der Endphase des Studiums oder während der Promotion relevant (Untersuchung zur Hybridisierung afrikanischer und asiatischer Elefanten am Beispiel ….)

 

Und das bedeutet, über viele Jahre der Schule und des Studiums hinweg ein „als ob“ die Schreibhandlungen von Schülern und Studierenden kennzeichnet. Schüler und Studierende, die vornehmlich für den eigenen Wissenserwerb - für das eigene Lernen und Erbringen von Leistungsnachweisen - Texte verfassen, müssen formale und kommunikative Strukturen einhalten, als ob sie bereits eine fachliche Autorität besitzen. Dazu gehören beispielsweise Intertextualität, Autorenverweis, konzessive und selbstformulierte Argumentation und Textkritik. Dies perfekt zu beherrschen, gilt im Laufe eines Studiums jedoch nicht als erwerbbar (Kellogg, 2008). Durch das Konfligieren von Textformen und Lernformen (Pohl, 2010) entstehen Schreibprobleme, die sich bereits zum Studienbeginn zeigen, denn die bis zum Abitur erworbenen Kenntnisse reichen nicht aus, um zeitnah akademische Schreibkompetenzen aufzubauen (Steinhoff, 2007, S. 44).

Salopp gesprochen wird also von Schülern und Studierenden etwas verlangt, das diese gar nicht leisten können. Kaum jemand kann (ohne Überforderung oder ‚Schummeln’) als Lernender gleichzeitig bereits wie eine fachliche Autorität schreiben! Das ist natürlich kein Freibrief für Plagiate, sollte aber den Lehrenden zu Denken geben und sowohl in Lehreinheiten zum Schreiben, wie auch bei der Themenstellung von Arbeiten berücksichtigt werden.

 

Darüber hinaus ist es im Rahmen der Kompetenzen eines „Engagement in Research“ für Studierende wichtig zu erkennen, dass das Schreiben eines wissenschaftlichen Textes als ein integraler Bestandteil des gesamtwissenschaftlichen Erkenntnisprozesses selbst betrachtet werden muss (Badley, 2009; Kelly & Bazerman, 2003; Yore, Hand & Florence, 2004) und somit redlicher Zitationshandlungen bedarf. Entsprechende, auf das wissenschaftliche Schreiben bezogene Überzeugungen und Einstellungen, werden allerdings oft nicht ausgebildet (White & Bruning, 2005) – auch hier bedarf es besserer didaktischer Konzepte.

 

Neben dieser bildungswissenschaftlichen Perspektive fokussieren andere Forschungsarbeiten Hausa

auf weitere fachwissenschaftliche sowie kontextfokussierte Aspekte (vgl. Payan et.al., 2010) und bieten entsprechend differente Erklärungsmuster.

Auf der einen Seite entstehen demnach Plagiate, unter Entbehrung eines Moralbewusstseins, aufgrund eines ökonomisch orientierten Aufwand-Nutzen-Abwägung (Weber, 2009), unter anderem auch, weil Studierende, die mental durch Zeit- und Leistungsdruck überlastet sind, kaum Zeit haben, sich mit Inhalten intensiv auseinander zu setzen und so unter Auslassung der formalen Aspekte zu diesen Arbeitsweisen gezwungen sind, verstärkend wirkt ein fehlender persönlicher Bezug zu Lehrenden (Jakobs, 1997, Bowman, 2004; Greubel, 2009; Gulliver, 2010; Insley, 2011).

Mangelnde Normbeherrschung (Jakobs, 1997; Payan et. al., 2010), multikulturelle Unterschiede bei der Sicht auf geistiges Eigentum (Song-Turner, 2008) sowie Probleme im curricularen Aufbau von Studiengängen erschweren das Erlernen redlicher Arbeitsweisen bzw. das Übernehmen von akademischen Werten – zu oft werden diese Inhalte nicht zeitnah zur geforderten Umsetzung vermittelt und haben zudem keinen Bezug zur Textsortenkompetenz  (McCabe et al, 2005; Evans, 2006). Plagiate beruhen aus dieser Perspektive primär auf einer Instruktionsunterlassung seitens der Hochschulen (Okoro, 2011; Barrie, 2008). Dazu gehören auch Aspekte, wie ein fehlendes individuelles Feedback zu gemachten Fehlern von den Lehrenden und fehlender Raum für Diskussionen ethischer Aspekte (Engler et al., 2008). Erschwerenderweise existieren selbst unter den Lehrenden keine einheitlichen Standpunkte zu Plagiaten, bzw. sind sehr unterschiedliche Schreibstrategien vorhanden, die im Extramfall dazu führen, dass „students are being trained to think that academic dishonesty is part of the natural order“ (Engler, Landau & Epstein, 2008, 101). Die parallele Nutzung von unterschiedlichen Zitationsstilen in den Disziplinen verstärkt die Wahrnehmung, dass Zitieren eher eine formale (und daher untergeordnete), denn wissenschaftliche Handlung ist  (Bennet, 2005).

 

Wie bereits erwähnt, wird Schreiben vor allem unter der Sinngebung des eigenen Lernens gesehen (Beard et al 2009). Der Übergang und der damit verbundene Perspektivwechsel eines Schreibens für den eigenen, inhaltsbezogenen Wissenserwerb hin zu einem Schreiben für Dritte im akademischen Erkenntnisdiskurs, wird von den Studierenden nicht vollzogen, daher sind die Varianten des Belegens und Zitierens oft nicht angemessen für die Argumentationsstruktur  (u.a. spezialisiert, variantenreich und komplex (vgl. Clement & Piotrowski 2008, 17)), Defizite aus der Schulbildung werden im Studium nicht adäquat aufgegriffen und erfahren kaum einen Lernzuwachs (Kellog & Raulerson, 2007). Entsprechend gering ist die empfundene moralische Verpflichtung.

 

Die Schulen und Hochschulen stehen in dem Kontext vor einem Instruktionsproblem, da sich das korrekte Zitieren nicht durch das alleinstehende Vermitteln von Wissen aufbauen lässt (Neuweg, 2005 & 2006) und so Defizite bei differenzierenden Textsortenkompetenzen samt den damit verbundenen ethischen Grundhaltungen im Bereich der Wissenschaft und des akademischen Selbstverständnisses in den wenigen Schreibanlässen der Schule und während eines Studiums nicht vermittelt werden können (Jameson, 1993). Erschwerend geht die Nutzung des Internets mit seinem Übermaß an möglichen Informationsquellen mit einem veränderten Rezeptionsprozess und Lektüreverhalten einher:  An die Stelle der intensiven, langsamen, wiederholenden Lektüre, tritt die Form der extensiven, kursorischen, schnellen Lesens, welches sich auf die Verarbeitungstiefe und Qualität der Textrepräsentation auswirkt. Es entstehen bei der Sammlung und Bearbeitung von Textelementen Überlagerungseffekte zwischen eigenem und übernommenem Wissen, der Ursprung einer Idee kann letztendlich nicht mehr erinnert werden (Jakobs, 1997).